INVESTIGACION EN ENSEÑANZA:
ASPECTOS METODOLOGICOS
1.
Cual es el
objetivo de esta investigación?
2.
Como es la
estructura propuesta por growin para el proceso de la investigación?
3.
Explicar el
o los fenómenos de interes de la investigación en enseñanza
4.
Cual es el papel
del enfoque cuantitativo en la investigación educativa?
5.
Cual es el
papel del enfoque cualitativo en la investigacion educativa?
DESARROLLO
1) OBJETIVO:
Este
trabajo tiene el objetivo de abordar la investigación en enseñanza
principalmente
a la luz de diferencias paradigmáticas y metodológicas entre los
enfoques
cuantitativo y cualitativo en la investigación educativa. La intención, sin
embargo,
no es la de defender o sugerir una u otra de estas perspectivas, sino la de
suministrar
ayudas sobre el tema, procurando ser útil como una especie de introducción
a la
investigación en enseñanza.
Como medio
de organizar el desarrollo del tema, se introduce en primer lugar un
dispositivo
heurístico que procura esquematizar el proceso de producción de
conocimiento,
sea cuantitativo o cualitativo. Después, para aclarar lo que se está
entendiendo
por investigación en enseñanza, se discute sucintamente el fenómeno de
interés de
la investigación en enseñanza. Hecho esto, se concentra la atención en
aspectos
metodológicos y paradigmáticos de la investigación en enseñanza,
considerándola
como un subconjunto de la investigación educativa y, como tal, influida
directamente
por el debate investigación cuantitativa versus investigació n cualitativa en
educación.
Con el fin de evitar que el trabajo se vuelva excesivamente largo, se pone
poco
énfasis en aspectos teórico-conceptuales, sin querer sugerir con eso que se
deban
omitir por parte de los investigadores
educativos en función de la metodología.
2) ESTRUCTURA:
La
estructura del proceso de investigación puede esquematizarse bajo la forma de
una
"V" (Gowin, 1981), tal como se ilustra en la Figura 1. El lado
izquierdo de esa
figura se
refiere al dominio conceptual del proceso de investigación: allí están los
conceptos-clave
y los sistemas conceptuales usados en la investigación, los cuales
generan
principios que, a su vez, dan origen a teorías que tienen, subyacentes,
determinados
sistemas de valores o filosofías.
En el
extremo de la "V" están los eventos, que ocurren naturalmente o que
el
investigador
hace que ocurran con el fin de hacer registros a través de los cuales los
fenómenos
de interés puedan ser estudiados y/o los objetos seleccionados para análisis.
El lado
derecho de la "V" tiene que ver con la parte metodológica de la
investigación.
Bajo el rótulo de registros y transformaciones se incluyen observaciones,
anotaciones,
medidas, datos, categorías, tablas, gráficos, estadísticas, usados en una
investigación.
Las afirmaciones se refieren a los resultados, pudiendo ser de
conocimiento
(i.e., relativas al conocimiento producido) o de valor (i.e., referentes al
valor de
ese conocimiento).
En el
centro de la "V" está (n) la (s) cuestión (es) básica (s), la (s)
cual (es), en
realidad,
pertenece(n) tanto al dominio conceptual como al metodológico. La cuestión
básica,
cuestión-clave o cuestión-foco, de una investigación no sólo pregunta alguna
cosa sino
que también dice algo. La cuestión es lo que identifica el fenómeno de interés
de la
investigación de tal forma que es probable que alguna cosa sea descubierta,
medida o
determinada al responderla; es la pregunta que informa sobre el punto central
de la
investigación, diciendo, en esencia, lo que fue investigado.
En
términos simples, se puede decir que el lado izquierdo de la "V"
corresponde
al pensar,
mientras que el lado derecho es relativo al hacer. Sin embargo, todo lo que se
hace está
guiado por los conceptos, teorías y filosofías, o sea, por el pensar. Por otro
lado,
nuevas aserciones, i.e. , respuestas a las cuestiones básicas, pueden llevar a
nuevos
conceptos
, a la reformulación de conceptos ya existentes o, ocasionalmente, a nuevas
teorías y
filosofías. Eso significa que existe una constante interacción entre los dos
lados de
la "V". Esa interacción, que en la Figura está simbolizada por las
líneas curvas,
es
necesaria para que se llegue a respuestas a las cuestiones básicas formuladas
sobre
los
eventos que ocurren o se hacen acontecer para estudiar el fenómeno de interés.
Gowin
propuso esa "V" como un instrumento heurístico para el análisis de la
estructura
del proceso de producción del conocimiento (entendido como las partes de
ese
proceso y la manera de relacionarse) o para desvelar conocimientos documentados
bajo la
forma de artículos de investigación, libros, ensayos, con el fin de volver esos
conocimientos
adecuados para propósitos instruccionales (Moreira, 1985).
3) FENOMENOS DE INTERES DE LA INVESTIGACION
Como
sugiere el propio nombre, la investigación en enseñanza tiene como foco la
enseñanza.
Sin embargo, aunque no haya, necesariamente, una relación de causa y
efecto
entre enseñanza y aprendizaje, no tiene mucho sentido hablar de enseñanza sin
relacionar
esa actividad a la de aprender. O sea, la enseñanza tiene siempre como
objetivo
el aprendizaje e, como tal, pierde significado si se tratara aisladamente.
Mientras,
aprendizaje es una actividad idiosincrática que puede no ser consecuencia
necesaria
de la enseñanza recibida.
Por otro
lado, para saber si hubo aprendizaje es preciso evaluarlo. La evaluación
del
aprendizaje puede, en principio, suministrar evidencias no sólo sobre lo que se
ha
aprendido
sino también sobre hasta qué punto la enseñanza fue responsable de eso.
Naturalmente,
es posible también evaluar la enseñanza de otras maneras como, por
ejemplo, a
través de la opinión del alumno.
Enseñanza,
aprendizaje y evaluación no se definirán aquí dada la existencia de
diversas
maneras de hacerlo, reflejando diferentes posicionamientos teóricos. Lo que se
pretende
es destacar la interrelación entre estos conceptos de tal modo que no se puede
considerar
sólo la enseñanza, propiamente dicha, como el fenómeno de interés de la
investigación
en enseñanza.
En esta
cuestión, no obstante, hay también que tener en cuenta otro elemento:
¿qué
enseñar? Esto es, aquello que se espera que sea aprendido y que será objeto de
evaluación
del aprendizaje. Tomando este elemento como aquél que define el
currículum
, se podría decir que el (los) fenómeno (s) de interés de la investigación en
enseñanza
implica (n) no sólo la enseñanza en sí, sino también aprendizaje, evaluación
y
currículum. Éste, a su vez, puede también evaluarse; por lo tanto, eva luación
en esta
perspectiva
puede referirse al aprendizaje, a la enseñanza y al currículum.
Finalmente,
se vuelve aún necesario considerar que la enseñanza formal se da en
un
ambiente -- el aula -- integrante de un ambiente más abarcador -- la escuela.
Ésta, a
su vez, se
inserta en el sistema escolar y en la sociedad de un modo general. El aula es
un
micromundo, una microcultura, con ciertos vínculos y determinada organización
social. La
escuela tiene sus reglas formales e informales; la sociedad tiene sus valores y
sus
expectativas . Lo que pasa en el aula está influido por lo que ocurre en otros
niveles
de
organización social y cultural. Todo esto indica que la enseñanza se da en un
cierto
contexto
que la investigación en enseñanza no puede ignorar y que, en rigor, es parte
inseparable
del fenómeno de interés de esa investigación. En un determinado momento,
por
ejemplo, el foco de una investigación en enseñanza puede estar en el estudio
del
efecto de
algunos aspectos contextuales de la enseñanza o, usando la misma
terminología
anterior, en la evaluación del contexto.
Así se
puede, entonces, decir, de una manera muy abarcadora, que el fenómeno de
interés de
la investigación en enseñanza tiene que ver con enseñanza, aprendizaje,
evaluación,
currículum y contexto. Ésto es lo que se intenta esquematizar en el mapa
conceptual de la Figura 2.
Se supone
también que el fenómeno de interés de la investigación en enseñanza se
refiere a
esos conceptos independientemente del enfoque paradigmático, teóricoconceptual y metodológico. Es decir, en la investigación
en enseñanza se investigan siempre fenómenos de interés relacionados con
enseñanza, aprendizaje, currículum, evaluación y contexto, sin embargo, de
diferentes maneras.
Dos
enfoques han predominado en la investigación en educación y, por extensión,
en la
investigación en enseñanza: el cuantitativo y el cualitativo. El resto de este
trabajo
intenta destacar diferencias entre
tales enfoques.
4) EL ENFOQUE CUANTITATIVO
La
investigación cuantitativa procura estudiar los fenómenos de interés de la
investigación
en educación generalmente a través de estudios experimentales o
correlacionales
caracterizados primordialmente por mediciones objetivas y análisis
cuantitativos.
De un modo general, ese enfoque se basa en el modelo de investigación,
llamado
científico, de las ciencias exactas, del cual la Física es probablemente el
mejor
ejemplo.
La definición de experimento dada por Kerlinger (1980, pág. 94 y 125) ilustra
bien esa
característica de la investigación cuantitativa experimental:
"Un
experimento es una investigación en donde se manipulan una o más
variables
independientes y los sujetos se designan aleatoriamente a grupos
experimentales
[...] es un estudio en el cual una o más variables independientes
se
manipulan y en el cual la influencia de todas o casi todas las variables
relevantes
posibles no pertinentes al problema de la investigación es reducida a
un
mínimo".
¿No es
exactamente ese tipo de manipulación y control de variables lo que un
científico
procura hacer en su laboratorio?
Es verdad
que en estudios correlacionales, el investigador educativo cuantitativo
no
necesariamente manipula variables: a veces puede simplemente procurar saber si
hay
correlación
entre variables que no derivan de manipulaciones experimentales. Pero, de
un modo
general, la idea básica del enfoque cuantitativo es la manipulación y control
objetivo
de variables.
Se pueden
clasificar y distinguir variables de diversas maneras; aquí, incluso por
una
cuestión de simplicidad, se hará únicamente la distinción entre independientes
y
dependientes.
(Best, 1970, pág. 143):
"Variables
independientes son condiciones o características que el
experimentador
manipula en su intento de determinar su relación con los
fenómenos
observados. Variables dependientes son condiciones o características
que
aparecen , desaparecen o cambian cuando el experimentador introduce,
remueve
o cambia variables independientes”.
Como muy
bien sugiere el ejemplo dado por Best en esta cita, muchas veces se
lidia con
aspectos cuantitativos de las variables que generalmente se desea medir con el
fin de
obtener datos.
Siguiendo el ejemplo de las ciencias exactas,
la cuestión de cómo
medir las
variables trae consigo otra característica importante de la investigación
cuantitativa
en enseñanza -- los instrumentos de medida. Tests de conocimiento bajo los
más diversos
formatos, escalas de actitud, fichas de observación, cuestionarios, son
ejemplos
de instrumentos de medida usados en la investigación en enseñanza.
Obviamente,
al utilizar tales instrumentos se espera tener el mayor grado de
confianza
posible en las medidas hechas. De hecho, hay siempre por parte del
investigador
una gran preocupación con, por lo menos, dos características básicas de un
instrumento
de medida, relacionadas con la confiabilidad de los valores medidos:
fiabilidad
y validez.
Fiabilidad
y validez
La
fiabilidad de un instrumento se refiere a la estabilidad, a la
reproducibilidad, a
la
precisión de las medidas obtenidas con el mismo, i.e., al grado de consistencia
de los
valores
medidos. La validez, a su vez, tiene con ver con hasta qué punto el instrumento
está, de
hecho, midiendo lo que se supone que está midiendo.
Examinemos
en primer lugar la cuestión de la fiabilidad. En palabras de Fox
(1969,
pág. 353):
"Por
fiabilidad se entiende la exactitud de los datos en el sentido de su
estabilidad,
repetitividad o precisión. Un instrumento de recogida de datos
perfectamente
fidedigno es aquel que si se administrase dos veces en las mismas
circunstancias,
suministraría los mismos datos".
Eso
sugiere que se podría investigar la fiabilidad de un instrumento aplicándolo
varias
veces al mismo grupo y observando la estabilidad de los datos obtenidos.
Mientras,
en la práctica, el grupo generalmente se pone a prueba una sóla vez. (en rigor,
es
imposible verificar el mismo grupo en las mismas condiciones). Por eso, se recurre
a
procedimientos
estadísticos que permiten estimar la fiabilidad del instrumento a partir
de los
datos de un cierto número de individuos.
La
fiabilidad de un instrumento, no obstante, es condición necesaria pero no
suficiente
para que éste pueda usarse en un procedimiento de investigación. Para eso es
preciso
que tenga también validez, pues nada adelanta un instrumento que mida
fidedignamente
algo diferente de aquello que se pretende medir. Por ejemplo, un test
que mide
con mucha fiabilidad el conocimiento de datos factuales en Historia no será
válido en
la medida en que se pretende evaluar comprensión de hechos históricos con
ese
instrumento. Por otro lado, ese test podría ser válido para evaluar
conocimiento
factual;
eso significa que un instrumento no es "válido" o "no
válido" de un modo
general,
sino en relación a determinado objetivo o situación.
La validez
depende, pues, de la finalidad con que se usa el instrumento. Ésta es
una de las
razones que convierten el problema de la validez mucho más complejo que el
de la
fiabilidad que, en rigor, es un problema resuelto (no si se justifica, por lo
tanto, el
uso de instrumentos
de baja fiabilidad). De entre los varios tipos de validez existentes,
se
destacan para la investigación en enseñanza los siguientes:
? Validez
de contenido: un instrumento tiene validez de contenido en la medida en que
se
constituye en una muestra representativa del contenido (conocimientos y
comportamientos)
que se está midiendo. "Es también llamada validez curricular,
mostral
o lógica. No es determinada estadísticamente, pero sí resulta del juicio de
diferentes
examinadores que analizan la representatividad de los items en relación
con
las áreas de contenido y con la relevancia de los contenidos que se miden".
? Validez
concurrente: un instrumento presenta esta validez cuando los resultados de
su
aplicación se correlacionan con los de otro instrumento ya validado y que mide
la
misma
cosa. Es lo mismo que validez congruente.
? Validez
predictiva: si el instrumento tiene esta validez, eso significa que el
investigador
usó resultados obtenidos con ese instrumento para hacer predicciones
sobre el
comportamiento futuro de los que responden y esas predicciones fueron
confirmadas.
O sea, hay una alta correlación entre las puntuaciones del test cuya
validez se
está argumentando y las puntuaciones en el desempeño futuro, según
algún
criterio obtenido independientemente. Es también conocida validez empírica o
relativa
al criterio.
5) EL ENFOQUE CUALITATIVO:
Aunque se
puedan encontrar en métodos antropológicos desarrollados en el
comienzo
de este siglo raíces recientes de lo que comúnmente se llama investigación
educativa
cualitativa, el uso acentuado de esa perspectiva en la investigación en
enseñanza
es un movimiento actual, iniciado hace poco más de dos décadas.
Para quien
tiene familiaridad con la investigación cuantitativa, incluso aunque sea
sólo a
través de lectura de artículos de investigación o sobre investigación, una
buena
manera de
entender los significados atribuidos a la investigación cualitativa es
contrastar
los dos enfoques. Desde una perspectiva más abarcadora, se puede comenzar
diciendo
que las "visiones del mundo", las filosofías, las metodologías son
diferentes.
Aunque sea
común usar el término investigación cualitativa y distinguirla de la
investigación
cuantitativa, a muchos autores no les gusta esa terminología. Eisner
(1981),
por ejemplo, argumenta que cualquier forma de investigación cuantitativa debe
necesariamente
preocuparse de las cualidades, de modo que la distinción que se debe
procurar
hacer no debe ser entre formatos cualitativos y no cualitativos de
investigación,
sino entre
lo que se estudia de una manera científica y lo que se estudia artísticamente.
Eisner identifica varias dimensiones a través de las
que difieren los
enfoques
científicos y artísticos.
Al
distinguir entre enfoques artísticos y científicos en la investigación, Eisner
asume una
posición similar a la de Erickson -- al hablar del "modelo positivista de
ciencia
prestado de las ciencias naturales" (1986, pág. 131) usado en la
investigación en
enseñanza
-- en el sentido de que la investigación cuantitativa tiene origen en la
metodología
de las ciencias físicas. Es decir, científicos sociales, e investigadores
educativos
en particular, tomaron "prestada" la metodología de las ciencias
físicas,
especialmente
de la Física, para investigar el mundo social y humano. Está claro que se
hicieron
adaptaciones, pero ciertas premisas implícitas en la investigación educativa
cuantitativa
revelan aún hoy la influencia de la investigación en las ciencias físicas. Por
ejemplo,
según Smith (1983), el investigador en esta orientación tiende a adoptar el
papel de
observador de una realidad con existencia propia, intenta eliminar vieses
cualesquiera
e ideas pre-concebidas, procura no implicarse emocionalmente y situarse
"encima"
de creencias y va lores contextuales, busca quedar "exento", no
participar,
limitarse
(objetivamente) al "qué es" y no (subjetivamente) al que
"debería ser".
Históricamente,
la distinción entre investigación cuantitativa y cualitativa remonta al
debate
entre positivismo y realismo ocurrido al final del siglo pasado. Sin querer
ecuacionar
realismo con positivismo ni idealismo con una perspectiva filosófica
idealista
más profunda, Smith (1983, pág. 8 y 9) argumenta que debates
contemporáneos
sobre enfoques cuantitativos y cualitativos pueden conducirse a la luz
de
diferencias entre realismo e idealismo.
La
cuestión de la investigación cualitativa versus investigación cuantitativa
puede
también
discutirse a la luz de otros puntos de vista un tanto dicotómicos como
naturalismo
versus racionalismo o relativismo versus objetivismo (Smith y Heshusius,
1986). Sin
embargo, a menos que se quiera profundizar mucho en el asunto, poco habría
que añadir
a lo que ya se ha dicho sobre esa cuestión. Dejando un poco de lado la
distinción
entre investigación cuantitativa y cualitativa, sería interesante enfocar ahora
sólo la
perspectiva cualitativa del mismo modo que ya se hizo con la cuantitativa.
Algunas
características de una perspectiva cualitativa en la investigación en
Enseñanza
son:
Investigación
cualitativa es un término que ha sido usado alternativamente para
designar
varios enfoques en la investigación en enseñanza, tales como investigación
etnográfica,
participativa observacional, estudio de caso, fenomenológica,
constructivista,
interpretativa, antropológica cognitiva. Cada uno de esos enfoques
forma un
todo coherente que engloba suposiciones internamente consistentes sobre
naturaleza
humana, sociedad, objeto de estudio y metodología (Jacob, 1987, pág. 1); sin
embargo,
comparten muchas semejanzas y por cuestión de simplicidad se llaman
comúnmente
investigación cualitativa. Erickson (1986), sin embargo, prefiere el
término
interpretativa porque es más inclusivo, no da a la investigación la connotación
de ser
esencialmente no cuantitativa y, principalmente, porque sugiere la
característica
básica
común de todas esas perspectivas -- el interés central de la investigación en
la
cuestión
de los significados que las personas atribuyen a eventos y objetos, en sus
acciones e
interacciones dentro de un contexto social, y en la elucidación y exposición
de esos
significados por el investigador.
Erickson
(1986, pág. 126) ve la investigación interpretativa (cualitativa) en
enseñanza
fundamentalmente bajo la óptica del significado
Se puede
distinguir entre significados denotativos y connotativos. Denotativos son
aquéllos
compartidos culturalmente, aquéllos que permiten la comunicación entre los
individuos
de una determinada cultura; connotativos son los idiosincráticos, personales,
diferentes
para cada individuo. Es decir, un cierto objeto o evento dentro de una cierta
cultura
tiene significados comunes a los miembros de esa cultura, pero al mismo tiempo
cada
individuo puede interpretarlo de manera diferente. Naturalmente, esa diversidad
de
interpretaciones
significativas está presente en la microcultura del aula.
Así como
los individuos comparten ciertos significados, algunos aspectos de lo
que ocurre
en cualquier situación de enseñanza son generalizables a otras situaciones,
otros son
específicos de una situación dada o específicos de individuos en particular:
"La
tarea del investigador es entonces desvelar los diferentes niveles de
universalidad
y particularidad confrontados en un caso específico -- lo que es
ampliamente
universal, lo que es generalizable a otras situaciones, lo que es
peculiar
a ese caso [...]. Por lo tanto, la preocupación primordial de la
investigación
interpretativa es particularización al contrario de generalización.
Se
descubren universales manifestados concreta y específicamente, no en
abstracción
y generalidad". (ibid., pág. 130).
Retomando
la "V" epistemológica de Gowin (Figura 1, pag 3) como instrumento
orientador
de la discusión, se percibe que mucho de lo que se ha dicho hasta ahora tiene
que ver
con la "filosofía" o, se podría decir, el paradigma de la
investigación cualitativa.
Pero no
sólo eso: por lo menos implícitamente se habló de cuestiones básicas y de
eventos de
interés de la investigación en enseñanza bajo la óptica interpretativa. Los
fenómenos
de interés de la investigación cualitativa en enseñanza tienen también que
ver con
enseñanza propiamente dicha, aprendizaje, currículum, evaluación y contexto,
pero se
analizan bajo otros puntos de vista. El aula, por ejemplo, se ve como un
ambiente
organizado social y culturalmente en el que las acciones cambian
constantemente,
se adquieren significados, se intercambian, se comparten.
Naturalmente,
el contexto asume entonces un papel destacado, pues los significados y
las
acciones son contextuales. La investigación interpretativa procura analizar
críticamente
cada significado en cada contexto. El investigador en esta perspectiva se
pregunta
continuamente qué significados tienen las acciones y los eventos de enseñanza,
aprendizaje,
evaluación, currículum, para los individuos que de ellos participan. Se
indaga
permanentemente sobre lo que está ocurriendo y cómo eso se compara con lo
que está
ocurriendo en otros contextos.
Las
diferencias entre los enfoques cuantitativo e interpretativo no surgem
entonces
del fenómeno de interés estudiado sino de la manera como es estudiado. En un
estudio
cualitativo observacional el investigador no intenta verificar hipótesis pero
sí
desarrollarlas.
En vez de comenzar el estudio con hipótesis, parte de suposiciones
tentativas
sobre el fenómeno que va a investigarse.
No hay comentarios:
Publicar un comentario